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Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet Das wohl bekannteste und dennoch einfachste Modell ist das Drei-Ringe-Modell von Renzulli, der sich damit von der bis dahin vorherrschenden Theorie der reinen Intelligenzdefinition von Hochbegabung distanziert, indem er zwei weitere Komponenten und das Umfeld hinzufügt. Im Drei-Ringe-Modell löst das Zusammenspiel dreier Faktoren einen dynamischen Prozess aus, welcher unter Einbezug des persönlichen Umfeldes, symbolisiert durch den Hintergrund, zu hochbegabtem Verhalten und zu hoher Leistung führt bzw. führen kann. Zu den überdurchschnittlichen Fähigkeiten (above average ability) zählt Renzulli sowohl allgemeine kognitive Fähigkeiten (Fähigkeit, Informationen zu verarbeiten, Erfahrungen zu integrieren und sich so in neuen Situationen angemessen zu verhalten, sowie logisch-abstrakt zu denken) als auch spezielle Fähigkeiten (Fähigkeit, Wissen oder Fertigkeiten in einem oder mehreren spezifischen Wissens- oder Tätigkeitsbereichen zu erwerben und einzusetzen). Unter Kreativität (creativity), auch Gestaltungswille und Produktivität, versteht Renzulli eine bestimmte Form des Lösungsverhaltens für Aufgaben, Vorstellungsreichtum, Flexibilität und Originalität im Denken, Offenheit und Sensibilität für Neues, Neugier, abenteuerliches und geistig spielerisches Verhalten und Sensibilität für Details. Mit Engagement (task commitment) ist die Fähigkeit einer Person gemeint, sich intensiv und über längere Zeit einer Aufgabe zuzuwenden. Dieses Merkmal ist nicht mit purer Motivation gleichzuset- zen, sondern zeigt sich in Form eines Leistungswillens und der Einstellung zu Wissen und Lernen. Ver- langt wird ein hohes Ausmass an Interesse, Begeisterung und Ausdauer in Bezug auf einen be- stimmten Problembereich. Renzulli distanziert sich deutlich von einer rein statischen Intelligenzdefinition und bringt seine stärker entwicklungsorientierte Position durch die Auffassung zum Ausdruck, dass eine Person nicht als hochbegabt geboren wird, sondern vielmehr hochbegabtes Verhalten entwickelt. Voraussetzung für diese dynamische Entwicklung von Begabungen ist allerdings das optimale Zusammenwirken dieser drei Persönlichkeitsmerkmale. Nur dann können sich hohe Leistungen zeigen. Renzulli betont, dass er mit seiner Hochbegabungskonzeption vor allem das Ziel verfolgte, eine möglichst grosse Gruppe von potentiell Hochbegabten zu entdecken. Er lehnt die einseitige Diagnostik über Intelligenztests ab und fordert, dass Faktoren wie Aufgabenzuwendung und Kreativität berücksichtigt werden müssen, um nicht nur die sogenannten «Schulbegabten» zu entdecken, sondern auch die «kreativ-produktiv Begabte». Renzulli bietet mit seinem SEM, dem Schulischen Enrichment Modell, Schulen ein Konzept der Begabungsförderung an, welches ermöglicht, möglichst viele potenziell hochbegabte Schüler und Jugendliche an Schulen zu erkennen und zu fördern. «Hochleistungsverhalten resp. die Entwicklung von Begabungsmerkmalen zeigt sich bei bestimmten Menschen (nicht bei allen), zu bestimmten Zeiten (nicht zu jeder Zeit) und in bestimmten Situationen (nicht in allen Situationen).» (Renzulli SEM 2001 S. 23, Kongress Begabung Schweiz Sept. 2014). Die entsprechende Darstellung in Abb. 2 zeigt dabei deutlich eine Abkehr Renzullis vom genuinen Intelligenzansatz hin zur Ebene sozialer Interaktion und die Hinwendung von einem statischen Begabungsbegriff (vorher) zu einem dynamischen Begriff (zu verschiedenen Zeitpunkten; unter bestimmten Bedingungen; bei bestimmten Personen). Das «Drei-Ringe-Modell» war für einige andere Forscher und deren Modellkonzeption grundlegend. So ist es eindeutig auch in dem Modell von Mönks in modifizierter Form wiederzufinden. In seiner Darstellung sind die drei Persönlichkeitsmerkmale (überdurchschnittliche Fähigkeiten, Engagement und Kreativität) umgeben von einem Dreieck der Sozialbereiche Familie, Schule und - von zentraler Bedeutung - dem Freundeskreis (Peers). Weitere Begabungsmodelle, Entwicklungsmodelle und Leistungsmodelle Quelle Renzulli, J. S. (2003). Eine Erweiterung des Begabungsbegriffs unter Einbeziehung co-kognitiver Merkmale mit dem Ziel der Vermehrung von sozialem Kapital. Vortrag am Kongress „Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung – Begabungen fördern, Lernen individualisieren“ vom 24. – 27.09.2003 an der Universität Münster. Zusammenfassung und Uebersetzung: Monika Jost (2005/6). Labyrinth 86/2005 und Labyrinth 87/2006. Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind.

Die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen ist die Grundvoraussetzung für lebenslanges Lernen. Das lebenslange Lernen und stetes sich Anpassen zählen neben den kognitiven Fähigkeiten wie dem kritischen Denken, kreativen Denken und «Higher oder thinking skills» und den megakognitiven Fähigkeiten wie der Selbstregulation, der Selbstregenerierung und der Reflexion zu den Future Skills. Future Skills bezeichnen die Zukunftskompetenzen unserer von Technologie und Digitalisierung geprägten zukünftigen Arbeitswelt (vgl. OECD Learning Compass 2030, S. 86 / Müller-Oppliger 2014, S. 126). Synonyme In der Literatur gibt es vielfältige Bezeichnungen für das selbstgesteuerte Lernen. Es wird unter folgenden Synonymen erwähnt: eigenständiges Lernen, selbstreguliertes Lernen, selbstbestimmtes Lernen, individuelles Lernen, selbstorganisiertes Lernen, selbsttätiges Lernen, selbstständiges Lernen (vgl. F. Bugnon, M2, «Einstiegspunkt Ressource 8: Selbstgesteuertes Lernen»). Das selbstgesteuerte Lernen stärkt das Selbstkonzept Die Selbststeuerung rückt Kinder und Jugendliche ins Zentrum ihres eigenen Lernprozesses. Durch die aktive Mitgestaltung des individuellen Lernweges wird Selbstwirksamkeit, Kompetenz und Autonomie erlebt. Überfachliche Kompetenzen wie zum Beispiel die Aufgabenverpflichtung, Gewissenhaftigkeit, Ausdauer, Selbstkontrolle, Durchsetzungsvermögen und Frustrationstoleranz, die entscheidend sind für den späteren Erfolg im Berufs- und Privatleben (vgl. Duckworth et al., 2007), werden aufgebaut und trainiert. Das Selbstkonzept wird gestärkt (Müller-Oppliger 2014, S. 125). Selbstgesteuertes Lernen fördert neben dem kreativen und kritischen Denken metakognitive Strategien wie die Lernmotivation, die Selbstlern- und Selbststeuerungsfähigkeiten, die Selbstreflexion und die Selbsteinschätzung. Das kooperative Lernen – voneinander und miteinander – wird gefördert, higher order thinking skills werden trainiert (vgl. Müller-Oppliger 2014). Lernen und der Eigensinn Die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen bringen alle Kinder erstmal von Natur aus mit: sie meistern ihre Entwicklungsschritte eigenständig, selbstgesteuert und im eigenen Rhythmus. Mit dem Schuleintritt werden sie jedoch auf schulisches Lernen konditioniert. Die Selbststeuerungsfähigkeiten weichen einer «erlernten Hilflosigkeit» (Müller-Oppliger 2014, S. 121f; nach Seligmann 1979). Um die Fähigkeit des selbstgesteuerten Lernens in der Schule wieder aufzubauen und zu trainieren, braucht es Selbstlernarchitekturen, kompetente Lernbegleitung und den Eigensinn der Lernenden. Einen Eigensinn stellen Lernende ein, wenn der Lerninhalt an das (individuelle) Vorwissen anknüpft. In der «Zone der nächsten Entwicklung» (Vygotski 1987) findet das nachhaltige Lernen statt. Die «Zone der nächsten Entwicklung» bezeichnet die Distanz zwischen dem momentanen Entwicklungsstand der eigenen Problemlösefähigkeit und der potenziellen Entwicklung dieser Problemlösefähigkeit, die mithilfe eines Erwachsenen oder im Peer-Learning erreicht werden kann (Tudge 1990). Die Rolle der Lehrperson erhält in diesem Kontext eine neue Bedeutung: die Lehrperson wird zur beratenden und unterstützenden Lernbegleitung. Das selbstgesteuerte Lernen muss gelernt werden Das selbstgesteuerte Lernen muss gelernt, begleitet und geübt werden. Das bestätigte die Selbsterfahrung im Rahmen des CAS-Studiums. Eine Fähigkeit, die erst entdeckt und mit Impulsen der Lernbegleitung, hier in Form der Modul-Leitenden, entwickelt und trainiert werden durfte. Zu den beobachteten Effekten zählten die Stärkung des Selbstwerts, eine anfängliche Überforderung, gefolgt durch einen immensen Motivations-Schub aufgrund der Mitgestaltung des eigenen Lernprozesses, ein neu entfachter Wissensdurst, eine viel geringere Abhängigkeit von Bewertungen. Eigene Leistungen einschätzen zu lernen, gehörten ebenfalls zum Lernprozess. Kommentare und Inputs von Modul-Leitenden regten zum Weiterdenken an. Mit der wiederkehrenden Reflexion wurde der Wissenszuwachs sichtbar. Das Lernen erhielt einen neuen Sinn – einen Eigensinn. Das selbstgesteuerte Lernen vermochte sogar, hinderliche Glaubenssätze aufzulösen. Quellen Müller-Oppliger, V. (2014): Selbstlernarchitekturen zu selbstgesteuerter Begabungsförderung. In: Weigand, G., Victor Müller-Oppliger, V.; Hackl, A.; Schmid, G.(Hrsg). Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Weinheim, Basel: Beltz Verlag. S. 115-127. Bugnon, F. (2023): Einstiegspunkt «Selbstgesteuertes Lernen». Unterlagen Modul 2 (Lernsequenz R08). CAS/MAS IBBF. Muttenz: Pädagogische Hochschule FHNW Tudge (1990): Vygotsky, the Zone of Proximal Development, and Peer Collaboration: Implications for Classroom Practice, S. 155-172. Vygotsky, L. S. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Haste, H. (2018), Attitudes and Values and the OECD Learning Framework 2030: A Critical Review of Definitions, Concepts and Data., OECD, https://www.oecd.org/education/2030/  in: OECD Future of Education and Skills 2030, OECD Learning Compass 2030, A Series of Concept Notes, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/1-1-learning-compass/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf

Das Mehrdimensionale Begabungsmodell des deutschen Sonderpädagogen Klaus K. Urban versucht, die veränderten Vorstellungen von Hochbegabungen grafisch zu veranschaulichen. Dazu wählt er die Form einer Pyramide, die von einer Kugel umhüllt ist. Einflüsse anderer Wissenschaftler werden bei näherer Betrachtung eindeutig. Urbans Modell setzt beim Drei-Ringe-Modell von Renzulli an: Hohe Leistungen ergeben sich, wenn hohe intellektuelle Fähigkeiten auf Kreativität und Anstrengungsbereitschaft treffen. Diese müssen aber eingebettet sein in positive, förderliche Umweltbedingungen (Außenkreis: Gesell- schaftliche Umwelt, Innenkreis: direkte, symbolische, materielle, soziale und kulturelle Umwelt). Urban unterscheidet im Modell zwischen abstrakt-intellektuellen, praktisch-instrumentellen, sozialen oder künstlerischen Begabungen, räumt aber ein, dass er darüber hinaus psycho-physiomotorische Einflüsse und Teilbegabungen wie verbale, mathematische, musikalische und bildnerische Talente einbezieht. Urban will mit der Doppelpyramide veranschaulichen, dass die unterschiedlichen besonderen Befähigungen möglicherweise verschieden gross, geformt oder gelagert sind. Die schriftlichen Erläuterungen seines Modells bezieht Urban meist auf allgemein hohe intellektuelle Begabungen. Die im Modell gleichrangig zur intellektuellen Begabung dargestellten abstrakt-intellektuellen, praktisch-instrumentellen, sozialen oder künstlerischen Begabungen geraten aus dem Blickfeld. Gleichzeitig hofft Urban auf eine «harmonische Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit», bietet aber keine Anleitung dazu. Holling bemerkt kritisch, dass Urban, von einem «Idealbild» des Menschen ausgeht, der über sehr hohe intellektuelle, sowie praktische und künstlerische Fähigkeiten verfügt, Aussergewöhnliches zu leisten vermag und gleichzeitig auch eine überdurchschnittlich hohe soziale Einstellung hat. Die selbstverständliche Verknüpfung dieser Fähigkeiten liegt nicht unbedingt auf der Hand (Holling, 1999). Quelle: Holling, H.; Kanning, U.P. (1999). Hochbegabung. Forschungsergebnisse und Fördermöglichkeiten. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Hogrefe-Verlag.

Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet Gagné fehlt an Renzullis Modell die Unterscheidung zwischen Begabung und manifestierter aussergewöhnlicher Leistung. Sein Modell stellt deshalb eine Weiterentwicklung dar, wobei er sich auf das «Komponentenmodell der Talententwicklung» von Wieczerkowski abstützte. In Gagnés Modell wird zwischen Begabung und Talent differenziert. Die Begabung wäre bei ihm eine angeborene aber noch nicht systematisch entwickelte Fähigkeit in einem oder mehreren Bereichen. Das Ta- lent ist die «Entwicklung einer Begabung» in einem oder mehreren Bereichen, in welchen man einen bestimmten Grad an Expertise erreicht. Insofern definiert er die Begabung als hohes Potenzial, das Talent als überdurchschnittliche Performanz in einem Bereich. Wird eine Begabung oft verwendet und gefördert, wird die Kompetenz ständig wiederholt und erweitert, so wächst die Übung und es entstehen neue Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten auf dem Gebiet, man wird zum Experten. Dabei ist die Unterstützung durch andere positive Faktoren notwendig. Gagné spricht hier von den Intrapersonalen Katalysatoren (Motivation, Selbstvertrauen, Wille, Ausdauer) und Umwelt - Katalysatoren (Familie, Freunde, Schule, örtliche und zeitliche Gegebenheiten). (vgl. Holling & Kanning, 1999. S. 15). Nach einem Update von 2008 stellt Gagné sein «Differentiating Model of Giftedness and Talent» (DMGT 2.0) wie folgt dar: Quellen: Holling, H.; Kanning, U.P. (1999). Hochbegabung. Forschungsergebnisse und Fördermöglichkeiten. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Hogrefe-Verlag. Fischer, Ch. (2008). Lernstrategien in der Begabtenförderung. Strategien des selbstgesteuerten Lernens in der individuellen Förderung besonders begabter Kinder. In: news&science özbf, Nr.19 / Ausgabe 2. Fischer, Ch.; Mönks, F.J.; Grindel, E.(Hrsg) (22008).Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung. Begabungen fördern, Lernen individualisieren. Berlin: LIT Verlag.

Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet Mönks hat das Modell Renzullis aus entwicklungspsychologischer Sicht erweitert. Sein «Triadisches Interdependenzmodell» von 1990 hat er stetig in den darauffolgenden Jahren weiterentwickelt und bezeichnet es mittlerweile als «Mehr-Faktoren-Modell» der Hochbegabung. Die Persönlichkeitsmerkmale bezeichnet Mönks inzwischen nicht mehr mit den Begriffen Intelligenz, Aufgabenzuwendung und Kreativität, sondern als hohe intellektuelle Fähigkeiten, Motivation und Kreativität (vgl. Mönks & Ypenburg, 2000). Das «Mehr-Faktoren-Modell» der Hochbegabung von Mönks verdeutlicht, dass die Manifestation einer hohen Begabung nicht ausschliesslich von den Persönlichkeitsmerkmalen abhängig ist, sondern auch entscheidend durch die soziale Umgebung beeinflusst wird. Die drei wichtigsten Gruppen bzw. Bereiche der sozialen Umgebung sind für ein Kind seine Familie, das schulische Umfeld und die Peergroup (Freunde): «Hochbegabung als besondere (intellektuelle) Leistung ist das Resultat eines förderlichen Zusammenspiels (Interaktion) zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen Kreativität, Motivation und hohe (intellektuelle) Fähigkeiten und den Sozialbereichen Familie, Schule und Freundeskreis» (Mönks, 2000). Für eine gelingende Interaktion zwischen einem Individuum und seiner Umwelt ist es zwingende Voraussetzung, dass das Individuum über ausreichende soziale Kompetenzen verfügt. Mönks macht darauf aufmerksam, dass gerade hochbegabte Kinder beim Erwerb sozialer Kompetenzen benachteiligt sind, da sie wegen des grossen Unterschiedes in der Entwicklung häufig Schwierigkeiten haben, Anschluss an Klassenkameraden bzw. Gleichaltrige zu finden. Rost kritisiert dabei die unklare Trennung zwischen Hochbegabung und Hochleistung vor allem in Hinblick auf die Rolle von Motivation und Umweltfaktoren. Dies ist beispielsweise bei der Überlegung entscheidend, ob Underachiever (hoher IQ, aber geringe Leistungen) als hochbegabt bezeichnet werden können oder nicht. Quelle: Mönks, F.J.; Ypenburg, I.H. (2005). Unser Kind ist hochbegabt – Ein Leitfaden für Eltern und Lehrer. München, Basel: Reinhardt, 4. Auflage.

Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet Christian Fischers Integratives Begabungsmodell (2006) stellt sich in eine Reihe mit den Modellen von Gagné und Heller. Wie Albert Ziegler hebt er die zentrale Bedeutung jener Ebene hervor, welche die, durch Persönlichkeits- und Umweltfaktoren beeinflussten, Lern- und Entwicklungsprozesse darstellt, ohne diese allerdings genauer zu benennen. Die Anwendung von Lernstrategien und pädagogisch-didaktische Möglichkeiten der Motivationssteigerung werden bei seinen Überlegungen mit einbezogen. Verwendete Literatur: Fischer, Ch. (2008). Lernstrategien in der Begabtenförderung. Strategien des selbstgesteuerten Lernens in der individuellen Förderung besonders begabter Kinder. In: news&science özbf, Nr.19 / Ausgabe 2. Fischer, Ch.; Mönks, F.J.; Grindel, E. (Hrsg) (2 2008).Curriculum und Didaktik der Begabtenförderung. Begabungen fördern, Lernen individualisieren. Berlin: LIT Verlag.

Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet Hellers Münchner Begabungsmodell unterscheidet inhaltlich unabhängige Begabungsbereiche (sog. Prädikatoren), welche unter Einfluss von nicht-kognitiven Persönlichkeits- und Umweltmerkmalen in diverse Leistungsbereiche oder Begabungsformen münden. Deshalb spricht man hier von einem Einflussfaktorenmodell. Das «Talent» bei Gagné wird bei Heller durch den Begriff der Leistung ersetzt, ansonsten sind die beiden Modelle vergleichbar. Es ist festzustellen, dass die Intelligenz oder intellektuelle Fähigkeit bei den meisten Forschern zwar an erster Stelle steht, dennoch wird Hochbegabung mehrheitlich definiert, als die Möglichkeit, Hochleistung durch Koppelung von individuellen, kognitiven, motivationalen, sozialen und persönlichkeitsabhängigen Faktoren zu erbringen. Das Modell von Heller u.a. verdeutlicht den Einfluss und die Bedeutung der Moderatoren auf die Begabungsfaktoren und somit auf die Leistungskriterien. Massgebend für die Entwicklung von Fähigkeiten (Potentialen) zu Leistungen (Performanz) ist die Wirkung von nichtkognitiven Persönlichkeitsmerkmalen und von Umweltfaktoren. Das Leistungsverhalten wird also als Produkt von Prädikatoren und Moderatoren aufgefasst. Man darf jedoch nicht vergessen, dass die Moderatoren auch hemmend wirken können. Verwendete Literatur: Heller, K.A. (Hrsg.) (2 2000). Lehrbuch Begabungsdiagnostik in der Schul- und Erziehungsberatung. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Verlag Hans Huber. 2. vollständig überarbeitete Auflage.

Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet Victor Müller-Oppliger schliesst mit dem 2009 entstandenen «Dialektischen Modell» an Albert Ziegler und Christian Fischer an. Sein Modell beinhaltet und bezeichnet weitere Dimensionen der Handlungsmöglichkeiten, sowie der Umwelt- und Persönlichkeitsmerkmale, welche – sofern sie förderlich sind - zur Leistungsexzellenz führen können. Heute wird das Modell «Ökologisches Begabungsmodell» genannt (Müller-Oppliger et al. 2014). Quellen: Müller-Oppliger, V. (2009). Impulse zu Begabungsmodellen und Menschenbild – Ein dialektisches Begabungsmodell. Gadheimer Tagung: Karg Stiftung. Müller-Oppliger, V. (2014). Paradigmenwechsel zu einem ökologischen Begabungsmodell. In: Weigand, G.; Müller-Oppliger, V.; Hackl, A.; Schmid, G. (Hrsg) (2014): Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet Thomas Trautmann, Professor für Grundschulpädagogik an der Universität Hamburg, betont in seinem Modell individualisierter Hochbegabung von 2003 «dass die Einflussfaktoren jedes einzelnen Begabungs-, Leistungs- und Umweltfaktors individuell unterschiedlich gewichtet sind» (Trautmann, 2010, S.22) und stellt damit das Individuum in den Mittelpunkt. Jeder Mikadostab bildet bei Trautmanns Denkmodell für jede Person individuell unterschiedlich ausgeprägte und in ihrer Lage variierende Anlagen, Umweltbedingungen und Fähigkeiten ab. Aus pädagogischer Sicht will Trautmann mit diesem Modell je nach Wertigkeit und Lage der Begabungen, individuelle Problembereiche ableiten und darstellen. Quelle: Trautmann, T. (2010). Einführung in die Hochbegabtenpädagogik. Grundlagen der Schulpädagogik Band 53. Baltmannsweiler: Hohengehren.

Text: Martina Kolcava, überarbeitet von Stephanie Schmitt-Bosslet Albert Ziegler hat 2005 das «Aktiotop-Modell» entwickelt. In seinem systemischen Ansatz beschreibt er ausgedehnte Lernprozesse, welche durchlaufen werden müssen und notwendig sind, um Leistungsexzellenz in den unterschiedlichsten Domänen zu erreichen. Er unterstreicht zudem die Relevanz der vielen «Soziotope», in denen sich (nicht nur junge) Menschen bewegen und die massgeblich dazu beitragen, inwiefern eine Person ihre Handlungsmöglichkeiten und Handlungskompetenzen erweitern kann. Quelle: Ziegler, A. (2009). Ganzheitliche Förderung umfasst mehr als nur die Person: Aktiotop- und Soziotopförderung. In Heilpädagogik online 2/09.

10. & 11. November 2023 Campus Muttenz/Basel Der Kongress wird digital durchgeführt. Der nächste gesamtschweizerische Kongress zur schulischen Begabungs- und Begabtenförderung wird am 10. & 11. November 2023 in digitaler Form an der Pädagogischen Hochschule FHNW durchgeführt. Die Welt von Morgen steht vor vielen Herausforderungen. Wir brauchen gescheite Köpfe, die helfen die anstehenden Probleme zu lösen. Was benötigen unsere Kinder und Jugendlichen, um zu verantwortungsvollen, handlungsfähigen, der Ethik verpflichteten Erwachsenen zu werden? Die Begabungs- und Begabtenförderung kann einen bedeutsamen Beitrag leisten, dass wir die Potenziale unserer Gesellschaft nutzen, um unsere wunderschöne Welt und die Zukunft aller darauf wohnenden Wesen zu sichern. Future Skills sind gefragt! Wie können exekutive Funktionen, digitale Kompetenzen, Kommunikation und Weitblick, gefördert werden? Was braucht es noch? Diese und andere relevante Themen werden in diesem Kongress diskutiert, neue Erkenntnisse und Anregungen vermittelt und mit konkreten Beispielen untermauert. Der Kongress ist eine schweizerische und internationale Gesamtveranstaltung für alle an der Begabungs-/Begabtenförderung interessierten und beteiligten Lehr- und Fachpersonen. Die Anmeldung ist ab April 2023 möglich. Frühbucher profitieren von günstigeren Kongressbeiträgen. Wir freuen uns auf Ihre Teilnahme! Informationen zum Kongress werden ab März auf der Website der PH FHNW veröffentlicht. Für Fragen stehen Ihnen zur Verfügung: Salomé Müller-Oppliger Studienleitung CAS/MAS IBBF salome.mueller@fhnw.ch Florian Bugnon florian.bugnon@fhnw.ch